德育案例教学的改进策略：以新冠肺炎疫情中的典型事件为例

作者：赵蒙成、马雷鸣 

案例教学是德育课堂教学的一种重要方法。与简单灌输道德知识的教学方法相比，案例教学更能促进学生对道德知识的理解和内化，对于提高德育课堂教学效果发挥了积极作用。然而，受各种因素的制约，德育案例教学的成效长期不甚理想。虽然也有研究对德育案例教学进行反思与改进，但习以为常的情境与思维定势妨碍了研究视角的切换，进而阻碍了对德育案例教学富有新意的深度探索。爆发于2020年年初的新型冠状病毒肺炎疫情是一次全球性的重大公共卫生灾难，对人们的心理形成了强烈的震撼和冲击。疫情期间，社会充斥着海量的相关信息，形形色色的人和事持续激发人们的思考、争论和情感反映。这一重大的社会中心事件快速形塑了共同的社会心理场域，深刻影响着每一个人的思想与行为。从德育角度看，异于惯常、出乎意料的社会心理场域以及其中的事件为反思德育案例教学提供了难得的契机、强烈的触动和极具价值的参照系，以疫情中涌现出的典型事件为标靶进行深入解析，当能促进对德育案例教学的认知。

一、案例教学与道德教育

案例是案例教学区别于其他教学方法的基础，关于什么是案例，不同领域所下定义的内涵不尽相同。但简单来说，案例就是指实际的情境。一个案例的描述即对现实生活中某一个事件的真实描述和客观叙述。在这个实际情境中，既包括一个或多个疑难问题，也可能同时包含有解决这些问题的方法。案例方法就是力图促进专业知识和行为技能的发展；以焦点或问题为导向；本质上关注解释现实生活的经验。案例教学的方法就是教师在课堂上为帮助学生达到特定的目标而采用的分析和讨论一系列案例的方法和“行当秘诀”。我国学者认为案例教学是以教师整理和筛选的案例为载体，以案例中呈现出的真实问题为内容，通过不同方式组织学生对案例进行阅读、思考、分析、讨论和辩驳等，以培养学生分析问题和解决问题能力为目的的一种教学方法。是教师基于问题解决和能力提升的教学目标围绕教材内容选取典型案例和教材关键性问题，采用讲授、对话和讨论的方式启发学生探究、解决情境问题的一种混合型教学方法。总而言之，案例教学强调以案例为中心、问题为导向、经验为基础，通过积极讨论实现一定的教学目标，如知识的传递、学生能力的提升。

案例教学强调认知和感受相融合、理论和实践相结合，这对于实现道德教育的重要目的——促进个体道德人格的生成起到重要作用。因为当教育内容是应然的道德知识，而这种知识并不一定是生活中的实然状态时，案例可以帮助学生实现情感体验上的认同，并逐步过渡到道德观念上的正当，最终成为道德行为发生的有效推动力，这种将案例教学法与德育教学有机结合的方式其实就是德育案例教学。所谓的德育案例教学是在一定德育目标的基础上，师生围绕德育案例进行交流、讨论、反思的一种教学模式。其特点主要表现在：教学目标上不同于其他教学强调知识掌握和技能习得，它更侧重学生内在道德品质的生成；教学方式上以师生及生生间的对话、互动为主，强调学生自主形成道德感知；教学评价上更加多元，不再是简单对与错的评价标准，而是以学生自我道德认识和价值生成为取向。

二、德育案例教学存在的问题

德育案例教学虽然是德育实施的重要方式，但是教师在进行教学时总会出现各种各样的问题，如案例教学的窄化，教师角色的错位。以人教版小学五年级下册《道德与法治》中的一则案例为例，德育案例的选择和编制存在一些较为明显的不足。

案例:两弹元勋邓稼先

1950年，26岁的邓稼先取得了博士学位，他毅然放弃了在美国优越的生活和工作条件，冲破重重阻挠回到祖国。1958年，他接受国家最高机密任务秘密研制原子弹。从此，邓稼先隐姓埋名28年，连家人也不知他的去向，一直奋战在我国西部荒漠中的核基地。

在一次航投试验中，原子弹意外摔裂。邓稼先明知危险，却一个人跑上前去亲自查看，导致身体受到核辐射的致命伤害。他忘我地工作，和许多著名科学家同心协力，攻破一道又一道科学难关，终于为祖国点燃了那饱含着我国科学家智慧和力量的神奇之火。1986年7月29日，他临终前仍然关心着尖端武器方面的研究，并叮嘱:“不要让人家把我们落得太远……”

你从这个故事中看到邓稼先怎样的奉献精神？

你还知道哪些为新中国作出贡献的科学家？你能说说他们的故事吗？

分析上述案例可以发现，当下德育案例教学普遍存在的不足可以归纳为以下几方面：

（一）德育案例选编存在的问题

案例选择的典型不够。案例不能反映生活中的普遍意义，不能代表社会群体的普遍特征。首先，德育案例主体往往是作出突出贡献、取得卓越成就的伟大人物。虽然他们也是一类群体的代表，但是案例在选择上忽视了基数更大的普通群众中平凡人的闪光事迹。上文案例中的邓稼先是新中国成立后为数不多的科学家之一，较高的社会地位常常让人们不自觉地将其身上的某些品质视为理所应当，从而失去了案例本身较强的说服力。并且，教学中大多运用正面积极的案例，忽略了负面事件的德育意义。负面的社会事件给学生造成的冲击力可能比正面的案例更强烈，可以优化后成为长期正面教学的调剂。再者，用于德育教学的案例经常发生在多年之前，脱离学生目前的生活情境。

案例编制的质量不高。首先，案例的问题意识弱，学生在阅读案例和课前准备中没有需要思考和解决的实质性问题。虽然课本在案例下方提出了3个问题，但并不符合案例教学的要求，因为它们直接揭示了案例所要讨论的主题和结论即“奉献精神”。诸如“如果你是邓稼先，你会回国吗”“为什么邓稼先要去检查摔裂的原子弹”“如果有了较为安全的防辐射产品，你愿意像邓稼先一样去查看摔裂的原子弹吗”等没有明确答案、能够激发学生积极讨论的问题欠缺。其次，案例的故事叙述不完整、背景细节不充分。案例要突出邓稼先的奉献精神，但是对其“查看摔裂的原子弹导致身体受损”的事件没有叙述完整，故事缺乏高潮和结尾。并且邓稼先回国意味着放弃了优越的物质生活条件、先进的科研条件，这些背景和细节的缺失不利于学生想象力的唤醒。学生难以真切体验到一个刚成立的国家对人才的渴求，无法深刻理解作出归国决定的邓稼先所要面临的压力以及在此烘托下的爱国情怀、奉献精神。

（二）德育案例教学过程中的偏差

课堂教学工具单一，案例可感知度有限。教师在德育案例教学中较少使用视频、动画等工具为学生营造问题情境；教师没有根据案例内容自身的特点对呈现方式进行筛选，对案例的呈现局限于文字，方式较为单一。德育课的案例教学在某种程度上是一种“观他人事件有感”的教学模式，教师和学生更多以旁观者的角色对案例主体的情绪情感、行为变化以及整个事件的发展脉络等进行观察和理解，因此，非亲历性的事件本身对学生的感知能力而言就是一种挑战。倘若教师使用的案例是多年前的事件，缺乏可供使用或加工的音视频资源，学生只能根据教师的语言描述，通过自己的加工想象达到对案例的感知，而对主体的痛苦状态、情感变化等难以捕捉，对案例整体感知弱。

教师主导地位明显，道德知识传递色彩浓重。在“案例式”德育课堂教学中，教师仍然具有绝对的课堂掌控权，由过去“教师独白式”的说教转变为现在“教师主角、学生配合式”的演说，教师仍然是课堂教学的中心。很多教师仍然没有摆脱教条式灌输的思维模式，往往把师生对于案例的讨论当作过场，将结论强加给学生。如教师以邓稼先为例进行教学时，没有给学生提供充分的机会和时间对案例主体所在的情境、矛盾冲突等进行讨论，而直接将奉献精神的道德知识传递给学生。道德认识一般作为品德的开端环节，提供认识上的依据，为品德心理结构整体奠定思想基础。学生对于是非、好坏、善恶行为准则的认识无论对于德育教学还是学生品德形成而言都起到奠基作用，因此，学校德育重视道德知识的传授也无可厚非。但一味地进行文明习惯、行为规范等知识的灌输而忽略了在知识基础上学生道德观念的内化，使学生对于道德的认识仅停留在知识掌握的程度，而不能指导自己的行为就显得本末倒置了。

学生实质讨论缺乏，道德情感共鸣难以发生。情感的共鸣是学生理解道德知识并做出道德行为的催化剂，案例教学中情感共鸣的发生大多是“移入式”的。移入式情感反应是指刺激事件作用于他人，是个体对他人而非本人所处情境、情感的一种近似的情感反应。这种情感反应一般要经过觉知—理解—体验—反应等环节，师生对案例分析、讨论的过程实际上就是学生形成对整个事件的感知、对主体情感及行为等方面的理解、获得情感体验并作出价值判断的过程。心理有深层与表层之分，因而情感也有深层与表层之分。激发学生深层的道德情感，需要在培养学生对道德准则理性认知的基础上，鼓励他们结合已有的情感体验、亲身经历等去理解和建构案例中主体的主观世界。但教师往往将自己的主观理解直接告诉学生，没有帮助学生实现有效讨论，并且忽视了群体间情绪感染的作用。情绪感染是人际间情绪传递的方式之一，是指感官情绪信息无意识地在人际间传递的过程。有些教师没能充分利用情绪传递的重要载体，如表情、声音、动作等，刺激学生的感官，激活学生的情绪，很难产生情感的共鸣。

三、典型案例在德育教学中的优势：以新冠肺炎疫情中的典型事件为例

岁末年初，突如其来的新冠肺炎疫情打破了人们正常的生活秩序。武汉作为疫情重灾区，有限的医护人员和医疗物资无法抵抗来势汹汹的新冠病毒，每日骤增的确诊病例牵动14亿国人的心。1月23日下午，国家卫生健康委来函，请江苏组派医疗队支援湖北开展医疗救治工作。南京医科大学第二附属医院重症ICU副主任孙立群听到消息后，没有和家人商量，就抢先报了名，并表示“作为一名党员，我理应冲在最前面”。1月25日，大年初一晚上，作为第一批援鄂医疗队队长的孙立群和140多名队员抵达武汉，支援江夏区第一人民医院。孙立群以前是外科医生，之后又在ICU工作，她很清楚院感控制的重要性，分区一天不落实，医护人员的心一天落不下来。孙立群说：“大家刚来的时候就很紧张、焦虑、害怕，是个人都这样，医生也会，因为疫情对谁来说都是新的。面对疫情，大家都有压力，我怎么去协调？怎么能让大家在战略上蔑视它，在战术上重视它？我能做的不是靠说，是靠做，身体力行地去做。”

孙立群拉着院感专家、环境消杀专家，一遍遍看现场、讨论。没有电脑绘图的条件，她自己拿张纸就开始手绘。病区到医生办公室路线怎么安排？不同的区域怎样能有效隔离？她每时每刻都在琢磨。三天后，原有的屏风被换成了四块隔挡，以往一通到底的空间，被分为污染区、半污染区和清洁区，各区域间的门左右错开，有效阻隔空气流通。设计好院感病房，孙立群又设计了医护人员的更衣区、医生办公室、电梯间等。这为医护人员的安全提供了保障，他们焦虑的情绪也出现了拐点。为了确保每一位医护人员行走路线不出错，孙立群经常蹲守在容易出错的地方提醒，午饭也是到了下午两三点钟才草草对付。除了梳理感控流程、规范制度，孙立群每天也有大量工作——查房、制定治疗方案、抢救重症患者等，高负荷的工作状态持续了很长一段时间。

3月17日，她结束支援工作，回到南京。尽管是在隔离期间，孙立群的工作量依旧很大，她自己要写多份临床总结。总结的重中之重，就是如何通过院内感控，保证医院的不同区域间不出现病毒感染。当时在武汉，孙立群一遍遍实地察看、手绘草图并完善。这些或许有些简易的草图，都是宝贵的资料。此外，孙立群作为南京医科大学的教师，隔离期间不仅完成课程任务，还帮同学们答疑解惑。

关于孙立群医生援鄂事件的报道多为片段性的消息和采访，并且时间跨度较大。因此上文将多家媒体报道的内容根据时间先后进行综合概括，以此作为德育案例编制的文字基础。通过对孙医生的先进事迹分析，满足以下特征的德育案例在教学中更具优势。

（一）背景的特殊性和深刻性

孙立群医生援鄂事件的社会背景特殊且深刻。新型冠状病毒肺炎疫情席卷全球，形势严峻并带有灾难属性，关乎人人甚至危及整个人类命运。类似此次威胁全球人类生命健康安全的大事件相比其他事件的背景而言更有冲击力、震撼力、说服力。并且，疫情下有太多的信息报道真假难辨，社会中出现很多杂乱的声音，学生在此种背景下面对全球确诊及死亡人数的激增、日常生活出行的失序等现实时，思考的内容、形式及深度不免受到影响，需要教师对其进行正确引导。另外，新型冠状病毒肺炎出现并迅速蔓延，全社会甚至全球都卷入其中，国民经历了停工停课、居家隔离的紧急状态；生活也被感染、确诊、治愈、死亡病例等信息充斥；遭受病痛的家庭刺痛人们的神经，援鄂医疗队员的安危也牵动人心……在这种环境下所形成的社会心理场域是特殊的，学生的同理心容易被唤醒。

深刻的社会背景与特殊的社会心理场域能够有力激发学生的情感认同。首先，疫情背景为学生营造了强大的认知氛围，帮助学生形成对美好道德品质的清晰认识。认知认同是认同系统的第一阶段，从认知认同发展为情感认同是一个基于认知的心理过程。如学生对敬业精神的基本内涵、基本构成、基本要求等在日常的学习过程中仅停留于知识层面的了解，而新冠肺炎疫情下不顾生命危险奔赴一线的医护人员，用自身的实际行动帮助学生实现对敬业的感性认识并逐步沉淀为一种理性认同。其次，全民共同抗疫的社会现实唤醒学生的同理心，有效地实现了对学生的情感熏陶。学生除了作为独立个体由于特定道德刺激引发的个体内在的情感体验外，还会有在社会交互作用的过程中产生的一系列与群体相关的情感体验，即集体情感。当某种或某几种情感得到社会成员的广泛认同并成为一种主流的“声音”时，便形成了特定场合下的特殊情感氛围。无处不在的情感熏陶，如全社会对医务人员敬业精神的赞美，能够帮助学生在理性认知的基础上明确情感倾向。最后，学生疫情期间的道德行为体验与情感相互作用进一步深化情感认同。实践体验作为认识和感知世界的一个重要途径，能在体验中对已获得的情感认同进行升华。学生作为疫情的亲历者有现实的体验，无论是居家隔离还是在抗疫一线，如为社区进行消杀服务、为居民代购采买生活物资等，他们的行为本身都是对社会规范以及美好品德的一次理性认识和认真坚守。这种切身感受不仅给学生留下深刻的印象，而且为学生感知、体验案例主体的情感做铺垫，更对学生的道德情感和意志起到巩固作用。

（二）案例的生活性和教育性

孙立群医生的援鄂事件更具生活性和教育性。孙立群医生的援鄂事件发生在学生的日常生活中，将其作为德育案例可以贯通学生整体的社会生活。时效性不强的案例会有脱离学生实际生活情境的缺陷，而且在教学过程中，教师经常只去展现人性中理想、纯粹、善良的一面。学生在理想化教育情境中的情绪表现和道德反映无法与生活相融通，从而出现无所适从的心理状态。但是鲜活的真实案例相较于多年前的事件，实现了生活情境和教育情境的统一，更能把生活的真实面貌以及人性中的善恶美丑全部展现出来。案例中医护人员有对工作的担当和责任，也有对病毒的畏惧、对家人的思念。生活化的情境使德育教学不再是空中楼阁式的宣讲，而是更加“接地气”的讨论。另外，案例中包含突出的、代表性的道德问题。案例中的孙立群医生是万千医务工作者中的普通一员，相比邓稼先等人物，她不是高高在上、遥不可及的形象，而是生活中随处可见的普通人，她在疫情下的判断、行为更能代表大众普遍的道德水平。并且，案例主体所面临的道德冲突给学生提供了反思自己生活的机会，有利于学生品德的生成。

案例的生活性和教育性能够激发学生学习和讨论的热情。孙立群医生的典型事件是真实发生在生活中的，不是教师杜撰、虚构、主观臆想出的与德育相关的故事，较高的可信度可以缓解学生学习过程中的抵触心理。并且，新近发生的事实相比多年前的事例有更多的事实记录，降低了学生在预习环节中对案例进行检索了解的难度，更容易激发学生的兴趣。另外，孙立群医生援鄂事件能够拉近与学生的心理距离，促进课堂教学中高质量讨论的生成。孙立群医生支援武汉的案例相较于邓稼先等先进人物的事迹而言，无论从时间还是空间来看与学生的心理距离更近，学生更愿意将其放在情境化的场景下进行分析，师生愿意关注全部的细节以及事件发生的全过程，并在此基础上展开对相关问题实质性的讨论。当教师帮助学生在心中塑造了一个活生生的、细节丰富的人物形象时，对孙立群医生敬业精神的理解也不再是难事。

（三）素材的多元性和完整性

案例的素材形式多样、事件报道完整。围绕孙立群医生支援武汉、坚守一线的案例，有丰富的文字、图片以及音视频资源可供使用，尤其是丰富的背景性素材，如各地居民居家隔离的图片、菜农凌晨采摘蔬菜瓜果援助湖北的新闻消息是其他案例欠缺的。并且，有关案例主体的素材资源也十分多样。

素材的多元和完整深化了案例的可感知程度。首先，丰富且相对完整的素材可以帮助学生真实直观地回顾、感受整个事件。其次，多元素材可以改变案例呈现时口头或文字描述的单一形式，使课堂组织变得灵活不呆板，而且视听结合的方式能够调动学生的多种感官、吸引学生的注意。尤其是图片以及视频对于医护人员情绪的捕捉和细节的展现，如医护人员摘下口罩后面部深深的压痕、脱下防护服后被汗水湿透了的后背，这些画面直击学生的心灵，能够帮助师生最大程度地感知和理解孙立群医生在武汉江夏区第一人民医院支援的辛苦。

四、使用典型案例进行道德教育的策略

对行为有效的“道德观念”不是来自直接的道德教学，而是来自作为共同体的学校整体生活，来自教学方法的民主性、道德性，来自教学学科的道德与社会取向。提高德育案例教学的实效，教师应该将杜威“三位一体”的德育原理作为教学实施的基本原则，充分把握学校和社会生活相联系的实质，激发学生主动学习的热情，借助案例教学的特殊形式发挥德育课堂的教育功能。典型案例如孙立群医生的援鄂事迹因其背景的特殊性和深刻性、内容的生活性和教育性、素材的多元性和完整性等因素，更加贴近学生、真实可感且极具教育价值，是非常恰当的德育教学的案例选择。但是案例精选只是德育案例教学的一环，案例编制的问题意识、详略程度以及案例实施过程中师生角色、呈现方式等诸多方面都直接关系到教学效果的好坏。

（一）德育案例的编制

坚持案例编辑的导向性和针对性。尤其在选择一些社会热点问题作为案例时，更要弱化负面情绪，突出正面的精神指引。如疫情背景下，也存在一些人瞒报漏报疫区行程史和人员接触史导致抗疫成果倾覆的现象，教师需要引导学生正确评判这一问题，并将目光更多聚焦在“逆行者”的身影和坚守。另外，案例的教育主题要突出。孙立群医生的案例中蕴含诸多德育主题——主动请缨支援武汉的奉献精神、救死扶伤坚守一线的敬业精神、共商治疗方案共遵防护流程的团队意识等。如果要包含以上所有德育主题，在课堂教学中势必是蜻蜓点水式的道德信息科普。教师要根据教学大纲以及学生的心理需要等因素选择一个教育主题即可，做到有所侧重、有的放矢。

坚持案例加工的问题性和生动性。真实是案例教学展示魅力的活水。孙立群医生援鄂事件是疫情之下的真人实事，将其改编成德育案例也要遵守真实性原则，要明确案例是对事实的客观描述，而不是为了迎合主题的添枝加叶、主观虚构。但是平铺直叙、毫无重点的案例也无法吸引学生注意。因此，案例编制要在真实的前提下适当加工、突出矛盾焦点，让学生以焦点问题为切入点、深入具体情境进行思考和讨论、寻求问题解决的最佳方式和途径。一方面可以把问题寓于情节中，本质寓于现象中，答案寓于故事中。另一方面可以在案例之前将主要问题、矛盾冲突等进行罗列，让学生带着问题看案例，更加直观、有针对性。例如，突出孙立群医生的奉献精神时，教师可以融入一些问题，如“孙立群医生为什么要去武汉”“支援武汉会面临哪些危险”“如果你是孙立群医生，你会怎么做”等。另外，教师在对典型事件进行案例编制时虽不能仅对事实作自然主义描述，也不能将自己的主观情绪强行加入，但是可以利用既有事实，通过倒叙、设疑、烘托等手段使故事情节更加跌宕生动，从而形成思想冲突，激发学生的兴趣。

坚持案例呈现的整体性和细节性。故事的完整性影响学生的认知。一个完整的故事需要具备时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果等要素，让学生了解事件的来龙去脉才能实现对事件整体的把握。教师在进行孙立群医生的案例编制时，无论突出哪个德育主题，都要展现她主动请缨支援武汉一直到工作结束回宁隔离的故事全貌。教师不仅要提供相关信息组成完整案例，而且对那些与德育主题相关的问题要提供适量的细节，不能事无巨细、面面俱到，也不可走马观花、囫囵吞枣。尤其是案例中的关键问题，其信息越充分、越有条理，越能激发学生思考和讨论的兴趣。例如，上文案例在突出孙立群医生的敬业精神时，对于其具体的工作内容如开会、查房、防护培训、沟通治疗方案等可以一带而过，但是孙医生对科学防控的思考和举措——如何整改隔离病房的环境、如何优化人员行走的路线等可以重点论述。为了尽快形成方案、最大程度减少医护人员感染风险，孙医生经常到下午一两点钟才草草对付已经凉了的午饭，凌晨回到住处还要继续优化示意图。突出这些细节能够直击学生的心灵，引发学生的思考。

（二）德育案例教学的实施

改变师生观念，强化对话关系形成。德育案例教学与传统的德育教学最明显的不同是师生角色的显著变化，知识灌输式的德育课堂以教师讲授为主，学生是被动的信息接收者。案例教学则强调以学生为主体，学生是主动的课堂参与者，强调通过教师的组织和引导来实现师生以及生生之间对案例的互动探讨、双向交流，最终完成道德知识的传递和内化。因此，学生要克服对教师的依赖，养成独立思考的习惯和主动学习的能力；教师不仅要给学生思考的时间和讨论的自由，更要适时引导、适度参与、适当启发。

组织有效讨论，实现道德情感熏陶。师生、生生之间围绕德育案例所进行的分析、讨论是德育案例教学的中心环节，这建立在教师正确的案例教学理念和学生主动学习习惯的基础上。在实际的教学过程中，教师可以灵活运用各种技能和技巧，适当自由发挥，使得讨论高效有序。如丰富讨论形式，小组讨论和整体讨论相结合激发学生的参与热情；调整提问方向，避免讨论中的冷场、偏题；点评讨论内容，启发学生进行更深入的思考、辩论。与此同时，德育案例的讨论过程中要注重学生道德情感的生成、以润物无声的形式潜移默化地引导学生精神世界的建构。第一，巧用案例资源。师生可以通过案例资源，如孙立群援鄂案例的图片、音视频等，再次感知、理解和体验案例主体行为及其背后的价值判断并深化之前的情感体验。第二，结合实际经验。鼓励学生思考自己平时的行为表现是否符合道德规范，如做事认真负责、有奉献精神等，不断巩固已形成的道德情感。第三，利用群体间的情绪分享达到情绪感染的最大化。道德教育本质上是一种教人如何做人的教育，是为个体过有品位的精神生活提供价值指导的教育。因此，教师在进行案例教学的过程中不能仅满足于学生心理的唤醒和情绪的表达，还要鼓励学生运用已有的道德知识分析案例中的问题，帮助学生建构和发展自己的道德知识体系，从而实现对道德知识的深刻理解；不仅深化之前的情感体验，而且使其上升为一种精神力量，指导学生的行为。

巧用信息技术，探索网络教学资源。教师可以在课前鼓励学生运用工具预习案例，并在德育课堂教学中利用文字、图片、音视频等形式为学生营造出一定的问题情境。教师也可以将典型事件的有关报道、采访等整合成完整的视频案例，或者对典型案例以微课录制的形式进行呈现和分析，上传到学校网站或者相关平台，并给学生提供充分的弹幕发送、留言讨论的空间和机会，使其成为学生自主学习的资源。

详见人大复印报刊资料《素质教育》2021年第5期